教育一个沉重的话题------------由补课争论引发的思考

菩提本无树

楼主，你写那么长，像论文。新三水不是研究学术的地方。

冷月寒星

既然是论坛，就没有行文的限制。既然是发表观点的地方，就需要对自己的立论进行合法性的分析、讨论。不然，你凭什么说你的观点是正确的？具有普适性？否则，只能用众数来代表真理。众数不能代表真理，只能代表现行生活中的风俗、习惯、道德（好比国外陪审团制度）。或者用强权和金钱代表真理。谈吃喝的人不会看这类文章，看文学的也不会来这里。我就纳闷了，一方面对社会不满，要求公平、民主。却缺乏公平、民主型社会所具有的理性思维。这样的人去管理社会一样的会造成不平等，不民主。

wangwa

恭喜还被人惦记着，还过万了，值得恭喜！

冷月寒星

危机引发改革-----课程改革的内在逻辑
     马克思理论认为，经济基础决定上层建筑。当我国经济发展到现在，科技水平、管理水平、劳动力素养、生产关系等和以前有了很大的变化。由此作为教育、文化、法律的上层建筑也同样的需要作出反应。去年初中央提出创新社会管理，并且国家领导人几次强调加强社会管理创新。其背后无不折射出社会变迁中，社会结构及功能的部分缺失、文化变迁激烈导致价值多元冲突。从大部制，到行政审批权下放，都反应了这点。而作为教育，其危机的应对表现在，学校课程改革上。教育部"基础教育课程改革专家工作组"组长钟启泉这样认为，传统中国教育已经异化。学校教育以学科为中心，严重的脱离的学生的经验和心理发展规律。知识的传递过程，是单向的灌输，而不是基于学生经验的对话。是割裂学科填鸭式的死记硬背，而不是内在整合的知识建构。并且宣布这种基于苏俄凯诺夫的大教学论理论指导下的教育是反动的，落后的。学校里实施的完全脱离学生经验的学科体系性知识，无视当代学生的心理特点及身心发展规律，使得学生对学科知识的学习感到厌烦，缺乏学习动机。制度化了的“反对话文化”在学校中占据主导优势，学校缺乏自主发展空间，学校的划一性、僵硬性造成了学校维持现状的“适应主义倾向”，传统大纲课的统一性、教育制度的僵化性、学校组织的封闭性、应试教育，相互交错，相互强化。形成了“反对话文化”。这种反对话文化所占据的学校，使得学校缺乏个性，缺乏创新，俨然成为“文化的荒岛”。前面已经分析过凯诺夫大教学论存在的社会基础，其存在于价值单一的计划型社会。适合于简单的农业化和工业化早期社会。在“前喻”文化社会里，能够行得通。而工业化社会是“后喻”文化社会，晚辈们有一套有别于长辈的认知、情感系统。经济快速发展，导致的生产方式及生活方式的变化，使得后喻文化社会里，长辈必须向晚辈学习，解构了长辈的权威。这种背景下，教师在学生面前不再有以前传统社会里的权威。教师不再是知识的占有者，教育部门及文化部门也不再是知识的垄断者（有报道：广东佛山人大代表称百姓需要教化，出此言者不但没有政治素养及敏锐的政治眼光，更缺乏作为当代教师所具备的知识体系）。
    早在90年代起，我国的知识精英就对社会转型中文化变迁，价值多元冲突等问题进行了理性思考，在解构和整合中寻找出路。无疑这是对社会现状作出的反应，也是一种诉求。在解构和整合中，不断的思考，应对三个问题，1、如何处理人与物的关系。2、如何处理人与社会的关系。3、如何处理社会我与自我的关系。教育界，亦作出了同样的反应。面对教育的异化，课程改革提出的三大培养目标：1、学生与自我的关系。2、学生与自然的关系。3、学生与他人及社会的关系。（见钟启泉《课程的逻辑》）

冷月寒星

课程改革的内在逻辑
课程和教学属于教育的下位概念，从属于教育。学校组织内在使命是教育，而不是狭隘的教学。课程和教学的关系之辩，从深层次上影响了学校的教育、教学、管理实践。认为，课程属于教学的下位概念之论者，是传统我国引入前苏联的教育理念。认为教学是完成课程目标、课程实施、课程评价的过程。这种观念，很容易迷失教育的目的，仅仅是如何传授学科知识为目标，在教学实践中，学生的经验、社会文化、社会经济发展等宏观环境是不理会的，割裂了知识和经验、宏观和微观之间的内在逻辑。其教育心理学立足于行为学科的刺激—反应的认知理论。而认为，教学属于课程范畴，属于课程的下位概念者，是新课程改革的内在逻辑及范式，颠覆了传统的课程和教学的关系。认为课程是实施教育规划的蓝图，教学是实施这种蓝图的实践活动。这种课程论统合了教育哲学、教育心理学、教育社会学，形成了课程论领域的课程哲学、课程心理学、课程社会学。从宏观到微观，整合了教育的目的，明晰了课程实施中教学的方法、形式、手段、及评价标准。革除了传统教学只见树木不见森林的弊端。我国到目前为止进行了八次教育改革，本质上说，前七次是教学改革，最后一次是课程改革。这种变革是质的飞跃，是范式的转换。在这种转变过程中，很多教育实践者并没有体察到转变的内在逻辑。以大教学论（课程属于教学的范畴）指导学校的教育教学，由此，对于新课改发起的校本课程研究、学校隐蔽性课程、学校专题课程、学校文化重建、教师专业化发展、新课程实施以及新的学习方式-------研究性学习等感到困惑、抵触。如果从我国上世纪80年代开始兴起，世纪末繁荣的课程论视角去审视新课程改革，新课改实践中的校本课程研究、学校隐蔽性课程、学校专题课程、学校文化重建、教师专业化发展、新课程实施以及新的学习方式-------研究性学习等现象，那么一切都成为必然。没有课程论的理论作为基础，学校的新课程实施，就会沿袭老路。校本课程研究、学校隐蔽性课程、学校专题课程、学校文化重建、教师专业化发展以及新的学习方式-------研究性学习、科研兴教等就会成为无水之源，缺乏合法的理论基础，没有意识到这种范式转换的内在逻辑，在社会、文化、经济发展中，就会迷失教育。站在国家层面看，基础教育的学校组织存在的价值和意义不是简单知识的复制和传递，教师也不应是作为学科知识的“搬运工”，而是培养适应现代的社会人，为社会的进步发展奠定基础。
    新课程实施和应试教育的矛盾，有人以高考制度为由，抵制新课程的实施，认为高考制度决定了应试教育这种模式，这种说法是缺乏内在逻辑的，但是合乎社会现实的。一种模式沿用了几十年后，由于路径依赖，使得家长、教师、学校管理者都沿此路径走下去，要改变这个路径，非要到这个路径无法再走下去为止。逻辑上说，应试教育的学习效率是最低下的。新课程的学习形式的效率比较高，但存在一个外在的条件，学校图书的可利用资源、教师的知识结构、家长、教师、管理部门的观念、学前教育模式、小学教育模式等。如果从小就强化了知识的被动接受，而不是居于学生自己经验的探索构建，就无法形成独立思考能力、知识的统合能力。学生也就没有能力达到新课程所要求的学习能力。就好比学汽车驾驶一样，培训人员教你到了什么标记做什么动作，而不是自己内在的能力。

我裸多脂

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冷月寒星

                                                           学校组织变革
传统单位制的高度中央集权计划模式被打破后。计划经济开始向所谓的市场经济转型（许小年说是官僚资本经济），规模空前的城镇化、工业化、市场化、信息化以及全球经济一体化等变迁，在短短的几十年里面发生。社会及人的行为结构发生了深刻的转变，民众主体意识苏醒，民主诉求强烈。单位制下形成的人格特点，在此时发生了分化，这种分化是以单位制度下个体形成的行动结构---------“自我行动”的行为取向为基础。单位制下的人从来就不是集体主义行为结构，也不是个人主义行为结构。而是自我行动结构，这种自我行动结构，根据人的性格、价值取向、社会关系而显现出其行动方式。在单位控制一切资源的时期（物资资源、精神资源、机会资源、信息资源等），单位领导通过权力，即对资源分配的权力来获得人的支持，单位人通过服从、忠心与领导建立密切关系换取资源。即形成一种如魏昂德所说的“庇护—服从关系”（这是权力寻租的制度性根源）。这种关系的建立，是在“自我行动”取向的心理结构上，而非集体主义心理结构上的。领导与积极分子之间的亲密关系，在普通人看来，是一种特殊主义行动取向，有失公平。这会导致普通员工对领导的不满转移到对积极份子的愤恨。这就形成了单位制度下，单位中的群体是一个利益分化的群体，而非大家公认的集体主义精神的群体。这种格局的形成是单位制下的必然结果，但是在改革中（社会改革、经济制度改革、政治制度改革），往往是至上而下的改革，由上面靠行政命令推行。到了单位这个层面，就流于形式，很难改动。也是居于单位制下是以“自我行动”为基础的利益分化团体这一事实。当社会资源积累到一定程度，单位中的社会功能外移后，从根本上改变了这种局面，由于“积极分子”与普通员工之间的对立矛盾，使得“积极分子”在单位面临巨大的心理压力。在单位社会功能外移给社会时，一些“积极分子”无需出卖自己的独立人格也可以获取资源时，“积极分子”的迫切需要就是缓解矛盾对立的心理压力。更多的“积极分子”会主动解除这种“庇护—服从”关系。那么，单位中的权力运行就发生了根本性的变化。从管控方式被迫向管理服务方式转变。维持和谐局面，成了管理第一要务。很明显，这种维持现状的和谐局面是表面文章。社会的变迁以一种常人无法体察的方式在发生深刻变化，当某一重大改革发生时，有人会突然高喊“谁动了我的奶酪”。种维持原状时间越久主动改革的空间就越小。“走的太远，无法回头了”。社会转型解构了单位制的权利运行模式，学校组织的“家养性质”决定了其保守性和传统性。极力恢复单位制下的权力模式是其一心要做的事情，但是历史车轮踽踽而行，方向无法逆转。十八大胡说“不走僵化的路”也是特指这个，而是以创新社会管理来应对单位制功能的缺失。